LA ENSEÑANZA DE LA
LENGUA ESCRITA (I): La comprensión lectora.
1. Introducción
1.1. La tradición
educativa española. El currículo oficial
La
escritura ha tenido siempre una tradición muy importante en la enseñanza de la
lengua nativa en España. El currículo oficial de enseñanza primaria sigue
concediéndole una importancia muy considerable a la lengua escrita.
1.2. El texto como
unidad lingüística y comunicativa
El
texto, tanto el oral como el escrito, funciona como una unidad lingüística y
comunicativa que ya se ha incorporado a la enseñanza de la lengua. El texto
puede ser visto desde un punto de vista inmanente (en abstracto, el texto en sí
de la lingüística estructural) o desde un prisma pragmático, considerando el
mensaje verbal como un acto comunicativo en su contexto. En este último caso el
texto es una manifestación del discurso: el producto se denomina enunciado
(aunque algunos lingüistas siguen llamando texto a su realización en el
discurso), enunciador al sujeto de la acción verbal, acción que a su vez recibe
el nombre de enunciación.
1.3. Los dos planos
de la enseñanza: comprensión y expresión escritas
En
la enseñanza de la lengua escrita podemos distinguir dos planos: la lectura
(que englobaría la comprensión lectora, el resumen de textos y el análisis y
posterior comentario de los mismos) y la escritura (donde incluiríamos la
expresión escrita, con sus distintas técnicas en función de los diferentes
tipos de escrito y de géneros textuales)
2. LA LECTURA
Importancia de la
lectura
La lectura está
relacionada con la escritura, porque lo que se lee es el modelo para escribir.
La lectura ya no está en el contexto
cultural del niño y del adolescente. Sigue teniendo un cierto prestigio en
algunos segmentos de la sociedad, en el subconsciente colectivo, pero hay otros
medios de difusión de la información, de los sentimientos, de la emotividad, de
la socialización, de la diversión (la necesidad de vivir mundos de ficción y de
recrear nuestros sueños y nuestras inquietudes) y hasta del conocimiento. La
animación a la lectura es una utopía voluntarista. El niño empieza a perder la
curiosidad a los 12, 13 años. También empieza a perder la espontaneidad. Se
hace más tímido y menos impresionable. Por eso, la lectura no se puede ceñir al
entorno inmediato del alumno, que debe ser enriquecido.
Al respecto, es muy importante subrayar
la relación entre literatura y cine, el fomento de todo tipo de lectura;
periodística, de textos ensayísticos e históricos, de ficción, de todos los
géneros literarios. Lo más importante es que los alumnos lean y escriban fuera
de la clase de lengua. Pese a que es una aspiración muy difícil en el actual
contexto social. Es importante que los estudiantes vean la necesidad de
elaborar y cuidar textos en los blogs de Internet, en el lenguaje de los foros,
pese a que el estilo de los chats y de los SMS es un código deliberadamente
restringido. Pretender un lenguaje muy elaborado al respecto sería utópico,
excepto quizá en los foros.
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Todo texto tiene un
significado global y dentro de él puede haber –si presenta una cierta
complejidad- una jerarquía de contenidos.
Por este motivo, es
conveniente leer los textos en relieve, buscando las significaciones más
importantes y distinguiéndolas de las secundarias.
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La lectura de textos
da pie a diversos ejercicios lingüísticos, muy relacionados entre sí, pero
diferentes:
1.- La comprensión
lectora.
2.- El resumen de
textos
2.1.
LA COMPRENSIÓN LECTORA
La comprensión lectora es un ejercicio
que trata de verificar si el alumno ha entendido el significado de un texto. No
es ni un análisis ni un comentario de texto, ejercicios que tienen un carácter
más científico y académico.
La comprensión lectora es un hecho
previo a cualquier estudio del texto en cuestión y que además interesa a todos
los usuarios de una lengua y no sólo a los filólogos o a los estudiosos de
letras.
Comprender un texto es entender su
significado global, captar la intención comunicativa de quien lo ha escrito y
diferenciar los aspectos semánticos centrales de los accesorios.
2.1.1. Qué es el
significado global de un texto
El
significado global de un texto es un fenómeno discursivo y de estructuración y
jerarquización de los contenidos del mensaje escrito. La forma de determinar el
significado global de un texto es un hecho variable, pues depende de la
tipología textual y de la intención comunicativa del autor. Es preciso tener en
cuenta, por otro lado, que no todos los textos transmiten siempre el mismo tipo
de contenido; la semántica textual no es siempre común a todos los mensajes
verbales.
Durante
mucho tiempo lo más común era que en los libros de texto se dijera que se
localizara la “idea principal” de un escrito. Sin embargo, desde la llegada de
la LOGSE se ha puesto en boga la noción de “buscar o localizar la información”
como la esencia del saber instrumental de analizar textos, sin distinguir,
además, “información” de “conocimiento”.
Pues
bien, estas dos visiones son parciales y si intentan dar cuenta cabal de todos
los textos, serían generalizaciones no válidas, pues no todos los textos se
articulan en torno a “ideas” o a “información”.
El
significado central de un texto puede ser una idea, si es un texto
argumentativo, es decir, si es un texto construido en torno a una tesis. Otros
textos periodísticos o literarios pueden contener ideas, más o menos
explícitas, como elementos centrales o secundarios. Ahora bien, hay textos que
no transmiten ninguna idea. Un folleto informativo sobre el teléfono móvil o
una noticia pura no incluyen el componente “idea” en su significación.
De
la misma manera el significado esencial de un escrito puede ser la información,
si es un texto periodístico como un reportaje, una noticia, un manual de
instrucciones o un escrito en el que se dé cuenta de hechos o de datos. Sin
embargo, en contra del tópico imperante en la pedagogía actual, no todos los
textos transmiten información. Normalmente, un texto filosófico tiene poca o
nula información. A veces transmite ideas y en ocasiones conceptos, que no son
estrictamente asimilables, aunque estén emparentadas.
Al
igual que antes se hablaba de determinar las ideas (principales y
secundarias) del texto y en el currículo oficial se generaliza el localizar la información,
también se habla comúnmente de la acción del verbo como sinónimo de
significado verbal, cuando hay verbos estativos, locativos o eventitos, no
siempre reductibles a una única clase semántica.
Pues
bien, como hemos dicho, la búsqueda de una jerarquía semántica dentro de un
texto deberá considerar su tipología y especialmente el tipo de contenido que
transmite.
¿Qué es la información? Según Lyons, un
mensaje es más informativo si se refiere a hechos nuevos o poco predecibles. No
todos los textos son informativos; habrá textos en los que no hay información,
a menos que se confunda información con conocimiento, lo cual sería un error
conceptual. De la misma forma, no todos los textos transmiten ideas, aunque se
puede dar el caso de que haya textos informativos que transmitan ideas de forma
explícita o implícita, entre líneas.
Es
más, tenemos que distinguir ideas de informaciones en muchos textos
periodísticos. Eso sí implica haber entendido el texto.
No
es lo mismo exactamente el significado conceptual que el significado valorativo
o el punto de vista: hay cuestiones de universo del discurso, de juicios de
valor o de comprensión de los conceptos implícitos o explícitos de una
exposición o argumentación.
Según de qué clase de escrito y texto se trate tenemos a su
vez diferentes tipos de contenidos: ideas o conceptos, contenidos fácticos, expresivos,
pura proyectividad, etc...
De
la misma manera, habrá diferentes marcadores discursivos y conectores según el
tipo de discurso.
Por eso, en muchas ocasiones limitar la
llamada comprensión lectora a localizar la información es de una pobreza que
puede llegar a ignorar lo esencial.
Consiguientemente, hay que recalcar
que las diferencias de tipología textual son fundamentales en la enseñanza de
la lengua. Estas consideraciones nos llevan a considerar esencial tener
claro que el tipo de contenido de los diferentes textos no es siempre el mismo.
Además de información e ideas, puede haber otros contenidos. Por ejemplo, en un
texto descriptivo es posible encontrar objetos de la descripción y rasgos. Pero
también se da en ocasiones una visión del mundo, que es la intención última de
la descripción.
En fin, que más que apriorismos sobre
los textos, es preciso leerlos bien y captar los aspectos más relevantes de su
significación en función de todos los factores que determinan su significado
global.
2.1.2. Qué entiende
el alumno cuando lee.
Es evidente que los alumnos tienen
muchas dificultades para entender bien un texto. Y este es un asunto esencial,
no sólo para la asignatura de lengua, sino para todas las materias en las que
los estudiantes tengan que acceder al conocimiento a través de la escritura.
Por eso hemos de detenernos en los aspectos en los que la comprensión escrita
suele presentar más problemas en el ámbito escolar, para que los alumnos
desarrollen en clase y fuera de ella hábitos lectores útiles.
2.1.3. Dificultades
de la comprensión lectora
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La dificultad
es, en primer lugar, cuestión de grado.
La gradación de la
dificultad se mide por la complejidad de las estructuras textuales, las
estructuras gramaticales y el vocabulario.
Las estructuras textuales más complejas son
las que presentan una articulación más difícil de entender entre sus partes
(semántica textual).
Las estructuras gramaticales más complejas
suelen ser las más alejadas de la lengua oral coloquial.
El vocabulario más inaccesible es el
abstracto frente al concreto; el más culto, en oposición al menos usual.
La conciencia de
esta gradación por parte del profesor es
fundamental, pues hay que empezar por textos más sencillos y
terminar por textos más complejos.
Un texto más
sencillo no siempre es un texto más breve, sino un texto más complejo.
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Aspectos de la
comprensión lectora.
Aunque cada texto requiere siempre su
propio análisis y es bueno huir de apriorismos con validez general y absoluta,
podemos jerarquizar las dificultades más habituales de la comprensión lectora.
1.- Reconocimiento
de la intención comunicativa
El saber qué nos ha
querido decir el autor de un texto esencial para determinar su significado
global, de forma que si la interpretación de la intención es errónea, el
sentido general ya lo hemos malinterpretado. Pues este componente pragmático
funciona como una super-modalidad que determina todo el significado del
mensaje. Pensemos que si un texto es irónico, si es una broma, si es una
denuncia, una apología explícita o más o menos encubierta de una tesis, si es
una incitación a la acción, etc. y se ignora o desconoce cualquiera de estos
propósitos, la comprensión de su sentido no se va a producir de forma
adecuada.
2.- Referente.
Antecedentes. Hechos pragmáticos.
No
todos los textos tienen la misma autonomía interpretativa. Son muchos los
mensajes que requieren conocer bien sus antecedentes para lograr la
identificación del referente. Por eso es bueno que haya actividades previas de
motivación o de explicación antes de la lectura de un texto. Sólo los cuentos
infantiles son casi plenamente autónomos, porque no exigen apenas conocimientos
previos. En suma, los conocimientos compartidos entre el autor y los lectores
del texto es una de las dificultades que han de salvar los profesores a la hora
de afrontar la comprensión lectora.
Pongamos algunos ejemplos concretos:
los lectores cultos en lengua española han compartido las referencias bíblicas,
muchas citas literarias y estaban al tanto de los referentes más comunes del
mundo académico y político (o de la vida pública). La cultura popular ha
contado con los refranes, los romances y el folklore como un conocimiento
compartido entre el autor y su público (como hacían, por ejemplo, los
dramaturgos de la comedia nueva en el XVII). Hoy, la cultura mediática,
televisiva y de la red está más dispersa. Y los referentes comunes de la
sociedad son más efímeros, de forma que los referentes clásicos sólo los posee
una minoría.
3.- Competencia
textual
Es
una capacidad que está en relación con la llamada competencia discursiva, que
consiste en identificar a través de los mecanismos de cohesión y coherencia los
rasgos genéricos de un texto y su estructura semántica. Esto implica el
reconocimiento del valor de los marcadores textuales y discursivos, la
capacidad de anticipar y deducir significados derivados de marcas explícitas o
implícitas que indiquen el plan textual del autor. Supone también el
conocimiento de las estructuras textuales, captar los sobreentendidos, leer
entre líneas, etc. Esta competencia está ligada al conocimiento de las
convenciones de los distintos géneros.
Por
ejemplo, los lectores de cuentos infantiles, de novelas del oeste o de crónicas
periodísticas, por citar algún caso, reconocen las marcas de principio o final,
son capaces de reconocer o intuir que se aproxima un acontecimiento que va a
cambiar el sentido de la narración, etc.
4.- Significado de
las unidades oracionales.
Una
dificultad de comprensión se puede dar en la significación de estructuras
gramaticales, sobre todo si está expresada por conjunciones o locuciones
conjuntivas de un lenguaje formal. El enunciado de un problema de matemáticas,
la interpretación de un artículo perteneciente a una norma jurídica, hasta un
titular de un periódico pueden plantear problemas por el hecho de que su
significado gramatical no se entienda o se interprete erróneamente.
Los
ejemplos de este caso serían abundantísimos. Pensemos en los múltiples ejemplos
de ambigüedades sintáctico-semánticas, los gerundios polifuncionales, la
significación de las oraciones de relativo especificativas que tengan
incrustadas proposiciones adverbiales, lo cual aporta una gran complejidad de
matices a la hora de identificar referentes, informaciones, ideas y otros
aspectos clave para la comprensión.
5.- Significado de
las unidades léxicas.
El significado de las
unidades léxicas no es el aspecto más esencial de la comprensión lectora, salvo
que se den dos supuestos:
1) A menos que un
texto esté impregnado de tecnicismos cuyo desconocimiento haga imposible
identificar los referentes de los objetos y/o conceptos a los que remita.
2) Hay que tener en
cuenta, por otro lado, que para la comprensión lectora es extremadamente
importante el nivel léxico si se trata de palabras clave. Este concepto de
“palabra clave” es esencial para la lectura. Pensemos en un texto que trata
sobre un determinado asunto: la pena de muerte, la derogación de una ley o la
excomunión de los diputados que voten leyes contrarias al dogma; si se
desconocen respectivamente, ´pena´ (en sentido de sanción del Derecho Penal),
derogación o excomunión, el sentido del texto es ya imposible de captar.
Sin embargo, las carencias léxicas que
no se refieran a estos puntos, si no constituyen un porcentaje excesivo de las
palabras lexemáticas de un texto, no impiden su comprensión. Pues el lector
tiene una gran capacidad de deducir por el contexto palabras que nunca ha leído
ni oído, siempre que interprete bien el significado textual o gramatical del
escrito en cuestión. Es más, se trata de una forma natural de adquirir
vocabulario el conocer primero las unidades léxicas en sus contextos, porque al
fin y al cabo los significados de los lexemas están igualmente determinados por
su valor paradigmático y por su valencia semántica (es decir, por su valor
combinatorio dentro de la cadena hablada).
Con esta idea, no obstante, estamos
lejos de propugnar que se abandone el estudio sistemático del vocabulario. Al
contrario, tener una pobreza léxica afecta a la comprensión lectora en cuanto
pérdida de matices y reduce el grado de captación del significado global de un
mensaje verbal.
Pero
dentro de la jerarquía de valores, salvo en los casos mencionados, el
desconocimiento del léxico es el que menos afecta a la comprensión lectora. Por
eso es importante trabajar como actividad previa fundamentalmente las palabras
clave y los tecnicismos y no cualquier unidad léxica al tuntún si lo que
realmente queremos trabajar es la comprensión lectora.
2.1.4. La práctica de
la comprensión lectora
Debemos
plantearnos qué actividades llevar a cabo en clase para practicar la
comprensión lectora.
En
primer lugar, debemos considerar si un texto es plenamente autónomo o no. En
este caso necesitaremos desarrollar en clase alguna actividad previa de explicación,
motivación o algún ejercicio que nos ayude a superar esa dificultad previa.
De
la misma forma, hemos de tener en cuenta lo dicho en el apartado anterior de
las dificultades. Cada texto tiene sus propias dificultades y los profesores
deben trabajar para cada escrito sus propias dificultades.
Por eso, a la cuestión de cuáles son
las preguntas relevantes de un examen de comprensión lectora, hay que responder
que depende de la naturaleza del texto:
Si es un texto informativo, hay que
considerar las clásicas wh- del inglés (what, who, why, where, when, how, with
whom, etc.). Qué, quién, cómo, dónde, cuándo, por qué, con quién, etc.
Pero estos elementos no son igual de
importantes en todos los textos informativos. Su relevancia puede depender del
contexto o del énfasis. Por ejemplo si decimos “Mil muertos en un atentado en
Bombay” podemos entender que quién (mil muertos), qué (atentado)
y dónde (Bombay) son tres informaciones igual de relevantes, mientras
que si leemos “El Rey acudió en chándal a la Pascua Militar”, la información
más relevante es el cómo (iba vestido; en chándal), ligada directamente
a quién (el Rey) y a dónde (a la Pascua Militar), aunque las tres
informaciones son relevantes. Por el contrario, si leemos “El juez deja en
libertad al acusado por ser fan de Curro Romero”, la suprema relevancia del por
qué es lo que convierte el insólito hecho en noticia.
La comprensión lectora, por tanto,
estará constituida por las preguntas relevantes que se refieren al contenido
del texto, ordenadas jerárquicamente. Estas preguntas se pueden referir tanto
al significado explícito como al implícito. Así el alumno adquirirá el hábito
de una lectura reflexiva, que es lo que le ayudará a entender bien un texto, lo
que el discurso pedagógico refiere mediante el pleonasmo “lectura comprensiva”.
Otra práctica clásica de la comprensión
lectora es hacer un resumen del texto, que se puede empezar a hacer
respondiendo a un repertorio exhaustivo de todas las preguntas relevantes. Pero
al resumen le vamos a dedicar un apartado particular.
2.1.5. Cómo se evalúa
la comprensión lectora
¿Qué preguntas hay
que formular en una comprensión lectora?
¿Siempre son del
mismo tipo o depende de la naturaleza y de las características del texto?
¿Qué variables
textuales harán más relevantes o irrelevantes determinadas preguntas?
Procedimientos
La evaluación de la comprensión lectora
se ha llevado a cabo más en la enseñanza de idiomas modernos que en la lengua
nativa. Y existen repertorios de ejercicios que “miden” esta destreza. Pongamos
algunos de ellos a título de ejemplo:
-
Preguntas abiertas (son preguntas
concretas sobre los diversos aspectos de la significación del texto). Estas
preguntas pueden versar sobre:
o
Las informaciones relevantes.
o
Las ideas principales y secundarias.
o
La significación de determinadas
expresiones.
o
La significación de palabras clave en
contexto.
o
La intención comunicativa del autor.
o
El tono adoptado por el autor.
o
Las significaciones explícitas e
implícitas.
-
Selección múltiple. Se dan cuatro
opciones, de las cuales sólo una es verdadera. Esta opción es objetiva, aunque
es muy discutible que sirva para la finalidad de una lectura reflexiva.
-
Paráfrasis de un texto. El alumno tiene
que decir lo mismo que dice el texto o una parte del mismo con otras palabras distintas,
normalmente más sencillas.
-
Haciendo un resumen del texto.
2.2. El resumen de
textos
2.2.1. El porqué del
resumen.
En
una sociedad como la nuestra, donde el exceso de mensajes y la sobreabundancia
de información (noción que no debemos confundir con conocimiento) nos llevan a
no poder abarcar todo el bombardeo de datos, informes, archivos, documentos y
otros mensajes el resumen es una actividad esencial dentro y fuera del mundo
académico. Por este motivo, resumir es una capacidad que el alumno debe tener
al terminar sus estudios y ha de ser una práctica y un hábito en el que
adquiera soltura y termine haciendo casi mecánicamente.
Para
ello necesitará un método y practicar diversas técnicas, cuya variación ha de
estar en función de la diversidad lingüística de la tipología textual y de
otros factores que vamos a ver a continuación.
Qué aplicaciones
tiene.
Ya hemos visto que académicas y
profesionales.
2.2.2. Qué es un
resumen.
Un resumen es una síntesis del
contenido fundamental de un texto, en el que aparezca sólo lo esencial y nada
más que lo esencial.
El
resumen, lógicamente, ha de ser más breve que el texto que se va a abreviar,
pero no siempre representará un porcentaje fijo del original.
El
resumen no es un esquema; es un texto redactado con oraciones bien
formadas.
2.2.3.
Técnicas del resumen
Pese a que se ha planteado una técnica
universalmente válida del resumen, no hay que olvidar la importancia de la
variedad tipológica de los textos para considerar que para hacer un resumen es
preciso considerar muchas variables que influyen en su adecuación. Veamos
algunos aspectos de la cuestión:
Técnica del subrayado:
Es muy común que se recomiende subrayar los aspectos fundamentales de un texto
como pauta para resumirlo. “Se subraya lo esencial y se redacta a partir de lo
subrayado añadiendo algún nexo o cambiando un poco la redacción”, se suele
decir. El problema es que el significado de un texto no siempre es explícito.
Muchas veces es implícito, está entre líneas; por tanto, el subrayado sólo vale
cuando la significación más importante se manifiesta expresamente. En caso
contrario, hay que expresar con palabras externas al texto la intención
comunicativa del autor o la deducción lógica del escrito. Lo que está entre
líneas o insinuado no se puede subrayar, porque en determinados contextos y
bajo ciertas circunstancias el no decir es una forma de comunicar.
Utilizar palabras
externas al texto. Es muy común también que se pida al
alumno que exprese la misma idea del texto de forma más breve, con sus propias
palabras. Esta idea está bien intencionada, pues pretender que el estudiante
demuestre que ha entendido lo esencial, sin repetir lo que el texto dice, sino
mediante unos términos más sencillos, más próximos a su habla. Realmente lo que
se está pidiendo en este caso es una paráfrasis, que puede ser, como hemos
visto, una forma adecuada de verificar la comprensión lectora. Sin embargo, si
en un escrito hay determinadas palabras clave o expresiones prototípicas, un
buen resumen debería mantenerlas para no alterar la esencia.
Porcentaje respecto
del tamaño del texto resumido. En ocasiones, para
facilitar al estudiante su tarea y orientarlo respecto del resumen se
recomienda que éste represente entre un 25% y un 30%, aproximadamente, según
los autores. Si nos ceñimos y atenemos a la definición que hemos dado más
arriba, es obvio que muchos resúmenes que contengan un 50% ó 60% del contenido
son inadecuados, porque todavía contienen elementos secundarios. Pero el
porcentaje no es una regla fija: depende de la densidad semántica del texto. Si
es un texto filosófico muy concentrado, es probable que sea ya muy difícil de
resumir y que sea poco lo que podamos “extractar”, como se dice en algunos
medios recurriendo a un discutible anglicismo. Y el porcentaje sería superior
al 30% con toda seguridad. Por el contrario, si un texto es ligero
semánticamente, como ocurre con frecuencia con los discursos de los políticos,
un resumen de su contenido apenas cubriría un 5% de su extensión, e incluso
menos. Algo parecido sucede con un texto reiterativo, en el que el autor vuelve
una y otra vez sobre la misma idea: un resumen cabal dará cuenta solamente de
una pequeña parte de él.
Un método
lingüístico. Reducir el texto a expresiones más sencillas que las dadas en el texto
Lázaro Carreter afirmaba que algunos
párrafos del lenguaje expositivo se podían reducir a un sintagma nominal cuyo
núcleo era un sustantivo abstracto. Ese sustantivo abstracto podía estar o no
explícito en el texto. De esta forma, una oración sustantiva o un predicado
declarativo se reducía a una estructura más sintética como es un SN. Esta idea
es adecuada justamente para un tipo de textos de esas características. Pero en
otros casos hay que operar mediante otras reducciones: una oración de relativo
es reductible a un adjetivo con o sin modificadores; una oración subordinada
adverbial, a un complemento circunstancial e incluso a un sintagma nominal. Y
así sucesivamente.
Realmente, esta técnica, que se emplea
consciente o inconscientemente en muchos resúmenes, es el procedimiento inverso
de lo que se ha llamado “amplificación” (la amplificatio latina: en
lugar de expandir las estructuras sintácticas, mediante el resumen se
condensan.
2.2.4. Otras
posibilidades de compendiar la comprensión lectora: esquemas, cuadros
sinópticos
Una variante de un resumen es un esquema, que debe dar
cuenta de la estructura del contenido, jerarquizada, o un cuadro sinóptico, que
sería una forma de reflejar gráficamente dichos aspectos significativos
esenciales.
