Las bases teóricas del
currículo de Lengua Castellana y Literatura.
Didáctica de la Lengua.
Definición y objeto.
1.
Definición y objeto de la didáctica de la lengua.
La enseñanza de
la lengua es una aplicación de
la ciencia del lenguaje a la tarea de enseñar el idioma nativo a alumnos no
especialistas en filología.
La didáctica de la lengua se nutre de fuentes diversas
y este hecho guarda una estrecha relación con el propio carácter interdisciplinar de la lingüística.
1.1.
Definición de “didáctica de la lengua”
La didáctica de la lengua desde un punto de vista
teórico y práctico es una disciplina que pertenece al ámbito de la lingüística
aplicada.
No es válido concebirla como una rama de la “didáctica
general”, sino más bien como una proyección, aplicación o transposición de los
conocimientos de la ciencia del lenguaje a la enseñanza de la lengua.
La didáctica de la lengua es una disciplina que tiene
un objeto propio, lo que no nos permite concebirla como una disciplina
totalmente autónoma, pues su esencia y su existencia se definen como una
aplicación o adaptación de la lingüística, fuera de la cual carece de entidad
propia.
La didáctica de la lengua es fundamentalmente, una
disciplina práctica, pero que
necesita unos fundamentos teóricos
sin los cuales carecería de rigor.
La cuestión clave que delimita la validez efectiva de
la didáctica de la lengua en su relación con la ciencia del lenguaje es saber qué conocimientos procedentes de la
lingüística teórica son útiles y
provechosos para para la enseñanza de una lengua viva a hablantes nativos y
también a estudiantes de un segundo idioma.
La didáctica de la lengua, desde el punto de vista
práctico, es una actividad insertada dentro de los sistemas educativos y de la
actividad docente.
Para que su enseñanza sea más eficiente no debe
ignorar el conjunto del sistema
educativo y de la organización de los planes de estudio, currículos
oficiales y de cualesquiera otras circunstancias que influyen como factores
decisivos en el progreso de los alumnos en el área de lengua española (o
castellana).
La didáctica de la lengua en el sistema educativo
tiene un entronque interdisciplinar, pues el conocimiento lingüístico está
íntimamente unido al conocimiento del mundo y el progreso en el desarrollo de
las competencias, capacidades y destrezas propias de la asignatura de lengua
guarda una estrecha interdependencia con el progreso académico en general (para
el aprendizaje del léxico, de los referentes de la comprensión lectora y de los
usos del lenguaje, como son la exposición científica o la escritura académica).
Si enseñar lengua es ayudar a desarrollar capacidades
o competencias en los estudiantes y lograr que estos aprendan a hacer cosas con
el idioma, una de las tareas centrales de la didáctica es la de concentrarse (seleccionando
y filtrando) sólo aquellos conocimientos lingüísticos que sean útiles y
aplicables al uso, y si es posible, al dominio de la lengua de un hablante
culto.
De esta forma, el desarrollo de la competencia comunicativa, dentro de la
cual deberíamos incluir la competencia lingüística, se definen como un saber
práctico, un “saber hacer”, que
requiere para el estudiante una mínima base teórica que le permita realizar una
reflexión sobre la lengua como aprendizaje consciente del desarrollo de sus
capacidades comunicativas y de su mayor dominio y calidad idiomáticas en su
lengua nativa.
1.2.
Objeto de la didáctica de la lengua nativa.
Un
planteamiento general de la enseñanza de cualquier disciplina trata de
responder a las preguntas de qué, cómo y
cuándo enseñar los conocimientos teóricos y prácticos de que consta dicha
materia.
Al mismo tiempo, esa reflexión debe estar basada en la
relación existente entre el conocimiento
lingüístico del estudiante y la fundamentación teórica de ese proceso de
adquisición y aprendizaje de la lengua nativa.
La enseñanza de la lengua en los niveles educativos
generales y no especializados persigue como objeto formar hablantes cultos que
dominen la lengua y no formar lingüistas ni filólogos.
La enseñanza de la lengua nativa ha de insertarse
dentro del contexto de la formación de
un ciudadano escolarizado. Tampoco la lengua es una asignatura aislada,
como hemos apuntado más arriba, pues el léxico y la competencia lectora
aprendidos en otras materias repercuten en la cultura idiomática del alumno.
Además, el conocimiento lingüístico es un instrumento esencial del conocimiento
general.
El objeto de la didáctica de la lengua no siempre se
ha definido de forma explícita ni ha sido el mismo a lo largo de su dilatada
historia, pues ha dependido de las distintas orientaciones metodológicas y circunstancias
que lo han condicionado. Podemos citar algunos ejemplos que se pueden subrayar,
sin pretensiones de exhaustividad:
-
Enseñar a hablar y escribir correctamente.
-
Conocer el código de la lengua.
-
Mejorar las capacidades o competencias comunicativas de los estudiantes.
-
Desarrollar las destrezas comunicativas básicas de los estudiantes: aprender a leer,
a escribir, a hablar, a escuchar.
-
Dominar la morfosintaxis. Saber hacer análisis sintácticos.
- Conocer
los conceptos más extendidos de la lingüística contemporánea.
-
Dominar la caligrafía y la ortografía.
La enseñanza de la lengua en España, antes de la Ley
de Educación de 1970, se había fundamentado en un enfoque que de manera un
tanto imprecisa se ha venido en llamar “tradicional”, basada en una serie de
elementos:
-
Estudio de una gramática de tipo normativo (“hablar y escribir correctamente”,
dominar la ortografía, basarse en el léxico del diccionario académico).
-
Predominio absoluto de la lengua escrita sobre la lengua hablada.
-
Empleo de textos literarios clásicos y consagrados como modelo de lengua.
-
Estudio de la literatura española como manifestación de una cultura nacional.
-
Conocimiento memorístico de todos los paradigmas formales de la lengua.
2.2.
Reflexiones a la luz de esta perspectiva histórica
Esta perspectiva crítica no debe ser tomada
de forma absolutamente negativa, sino que debe servir para formularse ciertas precisiones y reflexiones al
respecto. Podemos hacer al respecto las siguientes consideraciones:
1.-
Los avances de la lingüística contemporánea han sido muy relevantes para
entender mejor cómo funcionan el lenguaje y la comunicación. Pero su traslación
y aplicación mecánica a la enseñanza no siempre se han hecho con acierto,
método y con reflexión. Ha faltado una evaluación de los criterios de selección
de conocimientos y no se han abordado plenamente las posibilidades de
aplicación de lo que sabemos sobre las lenguas y su aprendizaje.
2.-
La introducción de visiones metodológicas debe hacerse valorando sus resultados
y funcionamiento en la enseñanza a hablantes que no van a ser especialistas, no
a partir de posiciones apriorísticas ni trasladando el sectarismo de las
distintas escuelas lingüísticas o pedagógicas.
3.-
La obsesión por la novedad y la innovación, sin plantearse su utilidad, ha
creado modas efímeras que pronto han envejecido y han sido abandonadas, de
donde debemos extraer la idea de que las innovaciones, que son una necesaria
fuente de progreso, no se justifican como fin en sí mismas, tal cual se produce
en el lenguaje publicitario o en el puro márketing.
4.-
De las distintas corrientes metodológicas y escuelas lingüísticas habrá que
adaptar sólo los aspectos que sean pertinentes para la enseñanza de la lengua.
5.-
Las distintas escuelas metodológicas de la enseñanza de la lengua casi nunca
hacen una evaluación crítica del funcionamiento de su método, sobre todo cuando
éste es extremo y excluyente. Se limitan –en sus visiones más extremas- a
defender unos principios y caricaturizar todas las corrientes educativas que no
se adapten a sus presupuestos.
6.-
Desde un punto de vista práctico, lo adecuado es adoptar un enfoque ecléctico,
empírico, más basado en la experiencia real y en las aplicaciones que se van a
llevar a cabo que en la doctrina metodológica que subyace. El método, por
tanto, ha de estar en función de las necesidades reales de cada grupo de
alumnos y de sus posibilidades de aprendizaje que de supuestos apriorísticos.
Es fundamental que el profesor cuente con una formación y reflexión
metodológicas, pero conviene no olvidar que el método no es un fin en sí mismo,
sino un instrumento.
2.3.
Otras características de la tradición docente de la enseñanza de la lengua:
2.3.1
Ausencia de la lengua oral en el sistema educativo español.
Es verdad que en España no se ha concedido
históricamente importancia a la enseñanza de la lengua oral en el sistema
educativo, con la excepción de la lectura en voz alta o la declamación de
poemas o el teatro leído (es decir, transcripciones orales de la lengua
escrita). Estamos ante una laguna grave de nuestra tradición académica, muy
deficiente en comparación con la asignatura del SPEECH de la escuela
anglosajona, en la que existe la práctica habitual de enseñar a hablar en
público desde la escuela primaria con una naturalidad muy notable.
Observamos que esta carencia procede de una
costumbre social muy española: el miedo escénico, la falta de hábito de hablar
en público salvo en los casos de ciertos profesionales.
Comentaremos, al hablar del currículum
oficial, cómo en la práctica la enseñanza de la lengua oral no funciona como un
aspecto diferenciado que se enseñe de forma sistemática en la Primaria, la ESO
y el Bachillerato[1].
2.3.2.
Jerarquía de textos: los textos canónicos para la enseñanza de la lengua.
La enseñanza de la lengua se ha basado
tradicionalmente en textos escritos y sólo muy recientemente ha incorporado los
textos orales como soporte didáctico. De hecho, la incorporación explícita de
la noción de texto como unidad básica de estudio se extiende en España desde
los años 70, gracias a la obra de Fernando Lázaro Carreter, a quien podemos
considerar como una de las grandes figuras de la didáctica de la lengua.
Si bien científicamente todos los géneros textuales
son importantes para estudiar la gramática del texto de una lengua, sería muy
discutible que todos los tipos de texto sean igual de importantes para un
estudiante de las etapas escolares obligatorias.
La idea clásica (que ya estaba en la gramática de
Nebrija y que inspira el Diccionario de Autoridades del siglo XVIII) de que los
textos literarios son el modelo normativo está en cuestión en la lingüística
contemporánea, que desde Coseriu[2]
matiza la interpretación de la drástica dicotomía descriptivo vs prescriptivo y
sostiene que en una lengua conviven diferentes normas (no entendidas como una
prescripción) y reconoce el carácter diasistemático de la lengua.
Para la enseñanza de idiomas modernos se ha establecido
otra jerarquía de textos, orientados al estudio de una lengua con fines
prácticos y no siempre educativos. Ya hemos hablado antes de la irrupción de
los métodos comunicativos y de los enfoques destinados a la acción. Así, se
puede entender que un estudiante que quiere aprender un idioma moderno necesita
más en un nivel inicial saber entender la carta de un restaurante, un impreso
oficial o los anuncios por palabras de un diario que interpretar un texto
literario. Hay que señalar que esta visión es más utilitarista que humanística
y está inspirada en la concepción de la lengua como mero instrumento para
desenvolverse con éxito en las distintas situaciones comunicativas de la vida
cotidiana. Por eso, es muy común que en los actuales métodos de idiomas
aparezcan textos procedentes de usos de la vida cotidiana. Y sobre todo que se
recurra a la prensa como una fuente preivilegiada.
De hecho, desde hace varias décadas en España se está
fomentando mucho la relación prensa-escuela, con diversas finalidades: emplear
la prensa como material didáctico, fomentar la lectura del periódico entre los
estudiantes, promover la creación de periódicos escolares o participar en los
diarios interactivos dirigdos a los propios alumnos. En el español actual la
prensa escrita, tanto la de papel como la de Internet, es un exponente esencial
del uso del idioma y es un medio rico como vía para el fomento de la lectura,
el acceso a la información, aunque no tanto como fuente de conocimiento. No
obstante, es conveniente que el profesor tenga en consideración la complejidad
y la diversidad de las muestras de lengua existentes en los medios de
comunicación en general. Pero sería muy discutible que los escolares tuvieran
como principal modelo de texto la prensa escrita, pues en el periodismo no sólo
se dan todos los niveles de la lengua, sino que además existen multitud de
textos claramente inadecuados por su incorrección, tanto lingüística como
conceptual.
Por otro lado, es cierto que la gran variedad de
registros convierte al español de la prensa en un reflejo muy plural del
español real que se habla hoy y es una fuente privilegiada para conocer el
idioma, de forma que los textos periodísticos se han incorporado a los corpora
del español actual. Por eso, si bien es cierto que los medios representan un
material didácticamente muy interesante, no lo es menos que en ellos observamos
frecuentemente multitud de usos erróneos e incorrectos. Por eso, con vistas a
sus usos didácticos, es preciso que cribar y seleccionar estos materiales periodísticos,
como sucede con los posibles materiales didácticos que encontremos en Internet.
Estas consideraciones nos llevan a la conclusión de
que es preciso reflexionar críticamente –valorando sus pros y sus contras-
sobre el valor didáctico de la prensa en la selección de textos para el estudio
de la lengua española. Ya hemos visto que es un arma de doble filo: por un
lado, la prensa puede ser un instrumento muy útil, por la actualidad temática y
por la pluralidad de textos; por otro lado, el lenguaje de la prensa está
plagado de agramaticalidades y se vale con frecuencia de un lenguaje pobre y
poco cuidado, de malas traducciones .
Además, conviene tener presente que la prensa no se
puede utilizar de manera fiable casi nunca como un medio de conocimiento
–excepto para la documentación histórica-, sino que sirve más como un medio de
motivación temática para acudir posteriormente a otras lecturas. El periodismo
de divulgación científica, en el sentido más amplio del término, no ofrece casi
nunca las mismas garantías de rigor intelectual que los textos académicos. Hay
que acostumbrar a nuestros alumnos a manejar las fuentes más fiables para el
acceso al conocimiento, enfatizando la diferencia entre este concepto y el de
información, que se confunden demasiado.
Resumiendo, no se trata sólo de fomentar la lectura y
acostumbrar a leer diarios a generaciones que han perdido ese hábito, sino de
considerar que la prensa –digital, de papel- puede ser una herramienta
provechosa para enseñar lengua española si se sabe emplear bien.
2.3.3. El problema de la metalengua
La
primera cuestión que conviene subrayar es que la metalengua es instrumental y
no es el objeto de la enseñanza de la lengua. Conviene emplear una metalengua
que sirva para que el alumno sepa emplear el idioma como herramienta. Pero no
se trata de que los estudiantes no especializados en lingüística se conviertan
en expertos de términos lingüísticos.
La
siguiente cuestión que debe diferenciarse es la metalengua del profesor
y la metalengua del alumno. El profesor sí debe dominar plenamente la
metalengua de la lingüística, pero el alumno sólo debe conocer aquella que
forma parte del vocabulario común y la que se corresponde con conceptos
operativos. En este sentido, observamos cómo se ha pasado de una metalengua del
estructuralismo y el generativismo a otra metalengua de las corrientes más
“novedosas” de la lingüística, gramática del texto, pragmática. Se ha repetido
el mismo vicio y el mismo error de décadas anteriores.
Por otro lado, los manuales y las
explicaciones pueden utilizar una metalengua que no haya por qué aprender ni
memorizar ni analizar ni estudiar. Simplemente se trata de una información de
fondo que está en los textos y que se da por sobreentendida, aunque no sea
objeto de la enseñanza.
Pero retomemos la cuestión de qué términos y
qué conceptos debe aprender un alumno de la enseñanza obligatoria a lo largo de
sus estudios. Ya hemos dicho que han de ser conceptos operativos, los que se
necesiten para usar el lenguaje. Así, un alumno debe saber distinguir
claramente las categorías gramaticales porque son muchos los ejercicios en los
que estas van a aparecer. Lo mismo se puede decir del párrafo, de la
entonación, etc. Más discutible es trasladar toda una terminología lingüística
que poco tiene que ver con la actividad de la lengua, como los rasgos
distintivos de los fonemas o las múltiples discusiones bizantinas de los
lingüistas, aderezadas además de una profusa y caótica dispersión
terminológica. En el otro extremo se sitúan ciertas tendencias –la clásica ley
del péndulo española- de suprimir cualquier término lingüístico en la clase de
lengua. Así, vemos que en algunos manuales se habla de exageración en lugar de
hipérbole y de comparación en vez de símil. Aun entendiendo una reacción contra
la intoxicación de monemas que produjo la enseñanza de un estructuralismo mal
asimilado y peor aplicado, no conviene pasarse siempre al otro extremo sin
argumentar el porqué. Pues en este caso concreto que acabamos de mencionar
debemos expresar cierto reparo a confundir los términos lingüísticos con los
retóricos, ya que en estos últimos hay un uso intencionado y expresivo de la
lengua que no siempre se da en los primeros. Además, hipérbole y símil forman
parte de la lengua culta, no de los tecnicismos exclusivos de los gramáticos,
por lo que no es improcedente que un alumno termine sabiendo lo que son y los
use en las situaciones formales de la lengua en las que no es pedante ni
inapropiado emplearlos.
La relación entre metalengua y los distintos enfoques
teóricos es uno de los asuntos subyacentes a este problema. Si nos situamos en
un determinado paradigma teórico, sólo podemos utilizar su terminología y hemos
de excluir las demás. Pero en una enseñanza para no especialistas conviene ser
ecléctico, no ubicarse en dogmatismos teóricos y limitar el aprendizaje a los
términos más consolidados y especialmente a los que han traspasado el límite de
los especialistas en lingüística.
Es cierto que el problema que más se ha
mencionado a la hora de hablar de esta cuestión, como indicábamos en la nota a
pie de página, es el de la unificación de la terminología, empeño al que las
autoridades ministeriales y muchos profesores han dedicado esfuerzos, aun sin
ponerse de acuerdo por las discrepancias entre escuelas. Esta unificación y
simplificación de una mínima metalengua es una de las necesidades
instrumentales que requiere la didáctica de la lengua para evitar que el
lenguaje de los lingüistas sea un inconveniente y hasta un estorbo para enseñar
nuestra disciplina.
3. Metodología y metodologías
3.1.
Qué y cómo enseñar
Siguiendo con esta línea argumental, lo
primero que tenemos que plantearnos es qué enseñar.
La lengua puede entenderse como un sistema
homogéneo en la necesaria abstracción de una teoría del lenguaje. Pero en
realidad toda lengua presenta una gran variedad de usos y manifestaciones.
Si para enseñar lengua tenemos que basarnos
fundamentalmente en textos (en el más amplio sentido del término, tanto
escritos como orales), podemos entender que la lengua nativa ha de utilizar
como modelo la lengua culta y los textos literarios o, por el contrario, la
enseñanza debe emplear para su uso en clase una gama más variada de tipología
textual.
Justamente la llamada enseñanza tradicional se
basaba fundamentalmente en la lengua escrita y en los textos literarios.
Establecía, por tanto, una jerarquía de textos
para la enseñanza del idioma materno. Un enfoque comunicativo, por el
contrario, entiende que el alumno debe manejar los textos de la vida real y, en
ocasiones, equipara o sobrevalora el
valor de un texto publicitario, periodístico o comercial con el de un texto
literario para aprender la lengua nativa o la segunda lengua.
Por
consiguiente, hemos de plantearnos cómo vamos a abordar en la enseñanza el
problema de la variedad lingüística, qué usos privilegiar o preterir, qué
corpus lingüístico vamos a emplear, si hay modelos de lengua o no, y cuáles
serían en su caso, etc.
En primer lugar, hay que tener en cuenta que
los alumnos que acceden a la escuela primaria ya poseen un conocimiento de la
lengua, de la misma manera que también tienen una gran ignorancia de muchos
aspectos de su propio idioma. Conocen las estructuras verbales básicas, las
propias de la lengua común y coloquial. Y respecto de la lengua culta, su grado
de conocimiento es ya menos rico. Ningún hablante conoce plenamente todo el
sistema de la lengua.
Por
otro lado, siguiendo a Chomsky podemos decir que lo que el lingüista trata de
lograr es hacer explícito un conocimiento de la lengua que sus hablantes tienen
implícito. De esta forma, las reglas para el uso que el lingüista intenta
formular no son invenciones arbitrarias (excepto las convencionales, como la
ortografía o la preceptiva estilística), sino que forman parte de un saber colectivo
que la comunidad lingüística ha acuñado a lo largo del tiempo y que los
hablantes han adquirido inconscientemente. Estas últimas generalizaciones son,
por supuesto, más aplicables a los usos más idiomáticos de la lengua que a los
niveles cultos y los lenguajes especializados.
Tradicionalmente
ha existido una concepción de la enseñanza de la lengua que considera ciertos
usos, como la lengua literaria, la lengua culta y los lenguajes profesionales y
académicos como culmen, como meta. Y por ende, frente al comunicativismo, que
no todos los lenguajes son igual de interesantes para formarse. Aunque sí lo
sean para la lingüística actual como objeto de estudio. Vemos de esta forma distintas maneras de
abordar la diversidad lingüística en la enseñanza.
Por eso, cuando se habla del uso, partiendo de
la famosa frase de Wittgenstein y de las
corrientes lingüísticas influidas por los filósofos del lenguaje y por la
pragmática (en oposición a la lingüística estructural del código o a la
competencia lingüística chomskyana), conviene señalar varias cuestiones:
1.-
El uso no es una novedad absoluta en la enseñanza de la lengua, pues la
estilística ya le dedicaba una gran importancia desde principios del siglo XX .
2.-
El uso no es una categoría uniforme ni homogénea; justamente, lo que observamos
en el habla son “usos” y no un único uso.
Hay
que considerar cuáles son los ámbitos de uso de una lengua (familiar,
coloquial, profesional, académico, jurídico, administrativo, comercial, etc.)
Por este motivo, una enseñanza orientada hacia
el uso de la lengua y no sólo hacia el código tiene que atender a la naturaleza
heterogénea del “uso lingüístico” y definirse por establecer, bien una
jerarquía de usos más apropiados para la enseñanza, bien concederles a todos ellos
la misma importancia didáctica. Y en el primer caso ha de determinar los
criterios con los que se va marcando esa jerarquía.
Esto
nos obliga a establecer unos criterios de selección de textos (orales y
escritos) para la lengua española, para escribir y para leer. Para analizar
textos y para poner ejemplos. Y para desarrollar todas las destrezas y
competencias previstas en el currículo oficial.
3.1.1. Qué tipos de textos son más
adecuados para aprender a escribir
Conviene
trazar una distinción entre un aprendizaje de diferentes tipologías textuales y
un aprendizaje general de técnicas de escritura.
Un colegio no es una escuela de escritores y
no pretende enseñar una escritura artística o creativa como elemento común u
obligatorio, aunque sí animarla para los que tengan vocación. Sin embargo, sí
cabe plantearse como objetivo terminal el dominio de la escritura académica,
con sus técnicas y sus convenciones.
Limitar
a los ámbitos más usuales e inmediatos la técnica de escritura, como hacen
algunos seguidores del enfoque comunicativo, es muy discutible y empobrecedor:
lo importante es que los estudiantes sepan construir bien las frases; lo mismo
podríamos decir de las estructuras sintácticas más complejas y de los textos en
general –donde hay que atender al orden, la coherencia y elementos de cohesión.
Y finalmente, es necesario que los escritos se ajustes a las convenciones de
los distintos géneros y a las variables determinadas por el contexto de
situación.
3.1.2.
Qué valor tienen los registros y las variaciones diastráticas en la enseñanza
Sobre este asunto ha habido tradiciones muy
diversas. Fue uno de los autores considerados tradicionales, como Manuel Seco,
el que introdujo los registros cuando a nadie le preocupaba el asunto, cuando
todavía no habían llegado los ecos de la lingüística estructural diasistemática
(Coseriu) a España. Por tanto, sería un análisis falso de la enseñanza
“tradicional” decir que no se preocupaban de la variedad.
3.1.3.
El español estándar y las variaciones diatópicas
El Estado de las Autonomías ha terminado
exagerando lo que divide (pensemos en el habla andaluza) en lugar de fomentar
los elementos comunes de la lengua estándar en la enseñanza.
La lengua común o estándar es la que se debe
explicar. (Pensemos que el DRAE incluye el español de América).
Respecto de la variedad dialectal, lo que ha
sucedido en España es lo contrario: el exceso de reivindicación del dialecto .
Por tanto, en la enseñanza habría que resituar el equilibrio entre la norma
central y las variaciones dialectales y locales. Cierto es que cualquier
planteamiento racional sobre política lingüística es muy difícil en un país en
el que estos asuntos levantan muchas veces más pasiones que análisis rigurosos
y objetivos
3.1.4.
El español de América
Sin embargo, los textos sí han concedido mucha
importancia al español de América.
Es común entre los hablantes no cultos una
visión despectiva respecto del español de América, e incluso, visiones de
ignorancia. Así, mucha gente no distinguiría spanglish de español de América. Y
es un elemento de cultura general que cualquier hablante de español debe tener
el saber que la norma lingüística es panhispánica. Tanto el diccionario
académico como la gramática. E incluso el diccionario panhispánico de dudas.
3.1.5.
Qué conceptos teóricos deben incluirse en la enseñanza primaria y cuáles no. Y
por qué.
Esta es una cuestión a la que debería darse
una respuesta coherente y luego llevarla a la práctica docente. No todo lo que
un filólogo aprende en la Facultad ha de trasladarse a las aulas, pues la
enseñanza de la lengua persigue unos fines prácticos dentro del desarrollo de
competencias lingüísticas y comunicativas.
De ahí que haya que pasar revista a todos los
conceptos que aparecen en los libros de texto y determinar cuáles son
prioritarios, cuáles son operativos, cuáles pertenecen a una cultura general y
cuáles se pueden aplicar al uso. Al mismo tiempo hay que poner un límite. ¿Debe
saber un alumno de lengua lo que es un acto ilocutivo? ¿Es fundamental que un alumno
sepa lo que es un complemento predicativo?
3.2.
Metodología y metodologías
Un método es un camino para conseguir algo. Un
método de enseñanza es una forma sistemática de lograr un aprendizaje en
particular por determinados medios, basándose en una concepción teórica de la
lengua y de cómo se adquiere y se aprende un idioma.
Los métodos, para ser válidos, tienen que
estar contrastados con la experiencia. Es extremadamente peligroso que estén
formulados por “expertos” alejados de las aulas o sin experiencia en ellas,
pues su aplicabilidad no está siempre comprobada
Por este motivo, es muy difícil hablar del
método y sería mejor hablar de métodos, de experiencias. Huyamos del método por
antonomasia, la única verdad, que tan dañinos resultados ha ocasionado en la
enseñanza.
Las
orientaciones metodológicas, además, han de adaptarse a las circunstancias
cambiantes de cada grupo, pues no en todos los grupos funciona igual la
motivación ni todos tienen los mismos conocimientos previos o el mismo ambiente
sociocultural, etc.
3.3.
Métodos y formación del profesorado
En
la formación y evaluación del profesorado se puede incluir su metodología como
una de las destrezas que demuestran cuál es la calidad de su trabajo y su
eficacia docente.
En relación con este asunto puede ser muy
necesario huir de una enseñanza catecísmica, en la que se exponen verdades
absolutas incontrovertibles sin aportar ni fundamentación teórica ni ejemplos
prácticos.
Una
de las tentaciones de la formación del profesorado puede ser la adscripción a
escuelas y tendencias, a modas, cuyo análisis histórico nos debería dar una
visión más crítica y relativizadora del valor de verdad.
Las
modas y tendencias están favorecidas por grupos de poder que pretenden imponer
sus criterios, vender sus libros y lograr adeptos para desbancar al
establishment. Esto fue lo que sucedió con la irrupción del estructuralismo
tardío y mal digerido, que despreciaba todo lo que llamaba, de forma no muy
rigurosa, gramática tradicional. En la actualidad es curioso que los métodos
estructuralistas se inserten también dentro de esa categoría un tanto imprecisa
y propagandísticamente despectiva de tradicional, término que cuenta en este
contexto con una connotación netamente negativa.
Es
por este motivo por el que es recomendable que cuando llegue una moda didáctica
debe ser analizada críticamente, con fundamentación teórica y práctica. Tampoco
hay que rechazar cualquier innovación a priori ni adaptarla inmediatamente con
el papanatismo del neófito.
Por otro lado, se puede ser un profesor
“tradicional” (en el sentido que se daba a este término en los 70) y ser muy
buen o muy mal docente. Muchas de las grandes figuras de la filología española
han enseñado con métodos retóricos, estilísticos y gramaticales que algunos tildarían
de tradicionales y no por ello dejaron de imprimir una huella excelente en sus
alumnos. También se puede ser un profesor inspirado en esa forma de enseñar y
ser rutinario, mediocre, con escasa formación y nula capacidad para transmitir
ni conocimientos ni intereses a sus alumnos. Citemos sólo dos ejemplos: Samuel
Gili Gaya, autor de una muy útil sintaxis del español, anticipó con muchos años
de adelanto, la importancia de las unidades supraoracionales en el estudio de
la lengua. Con varias décadas de adelanto este autor consideraba imposible
analizar sintácticamente dentro de la oración las unidades que determinaban el
valor de los párrafos, enlazaban oraciones dentro de un párrafo, etc.
Igualmente, Manuel Seco, , ha sido el introductor en España del estudio de los
niveles de la lengua y los registros del habla. Y ya hablaba de ellos en una
obra muy difundida. En la actualidad las unidades supraoracionales y los
niveles del lenguaje son dos nociones consideradas muy innovadoras y actuales,
pero en su día no fueron excesivamente apreciadas por los métodos de enseñanza
imperantes.
Lo mismo se puede decir de profesores de otras
corrientes (estructuralistas, comunicativistas, etc.). Pueden ser malos pese a
que crean estar a la última. Y pueden ser buenos, pertenezcan o no a una
determinada adscripción.
En
consonancia con estas reflexiones, conviene subrayar, pues, que la calidad de
un profesor no ha de medirse por su inclusión en una corriente determinada. La
adhesión metodológica no determina la calidad de un docente; sólo indica que
una secta, tribu o banda lo identificará como “de los suyos” o perteneciente a
los de la banda equivocada.
Ya
hemos hecho referencia antes a los y horrores didácticos de algunas
aplicaciones de la lingüística. Al igual que asimilaron mal el estructuralismo,
hay quien hoy ha asimilado mal la pragmática y la gramática del texto.
Situándose, o creyéndose situar en estas corrientes “novedosas”, hay quien
considera que no se debe estudiar en la enseñanza del español como lengua
nativa o segunda el análisis sintáctico ni las categorías gramaticales, como
las conjunciones o las preposiciones, mientras considera imprescindible llevar
a la enseñanza no especializada los marcadores discursivos. La gramática de la
oración es obvio que forma parte de la gramática del texto. No es posible,
pues, hacer una descripción de la gramática textual de una lengua sin estudiar
el componente oracional como una parte de los textos. Quienes son partidarios
de estudiar los textos sin estudiar las oraciones que los componen, aparte de
defender algo absurdo, ponen de manifiesto una peligrosa ignorancia sobre la
estructura de la lengua.
Hay
que enseñar a hacer cosas, a desarrollar capacidades, pero es preciso ser
humilde y reconocer que la enseñanza de la lengua es antigua y que el dominio
de la comunicación no es algo nuevo.
Para
nuestro propósito podemos citar lo que dice Vigner sobre los modelos de
relación entre la lengua oral y la escrita sobre la enseñanza de la lengua.
Para este autor hay tres concepciones:
1) la tradicional, que entiende la lengua
escrita como modelo normativo, con un enfoque prescriptivo, de gramática
oracional, que toma la lengua como un todo unitario, sin atender ni los
registros ni las variedades funcionales y dialectales de la lengua.
2) una visión basada en algunas
interpretaciones del estructuralismo, que atribuye una prelación absoluta al
plano oral y que relega la normatividad prefiriendo la pura descripción de la
lengua tal como se usa en las situaciones comunicativas cotidianas.
3) otra visión, que incorporaba las gramáticas
del texto y del discurso y la pragmática, según la cual el plano oral y el
escrito son dos códigos distintos de la misma lengua.
Esta división constituye una muestra de la
simplificación con la que habitualmente operan las doctrinas que han
predominado en la teoría didáctica de la lengua, que tienen en cuenta sólo muy
parcialmente todos los aspectos teórico-prácticos implicados en la relación
lingüística-enseñanza. Porque hace una caricatura de los supuestos métodos: no
todo lo presuntamente tradicional responde a esa visión deformada.
Es común la caricatura, la ridiculización y
la deformación grotesca para crear un arquetipo de “profesor tradicional”, que,
si lo creemos, sería como una especie de docente necio, absurdo, rutinario e
ineficiente que se dedicaba a una enseñanza totalmente demencial.
No
se explica entonces cómo muchos estudiantes de primaria, del bachillerato y de
las universidades de otras épocas podían escribir tan bien, aparte del hecho
real de que antes de la generalización de la enseñanza era esencialmente la
burguesía –y sobre todo la burguesía ilustrada- la que llevaba a sus hijos a la
escuela.
Hay
que decir que en la enseñanza de la lengua materna han existido y existen
errores metodológicos y también claros avances, pero quizá lo peor son los
dogmas, que impiden un análisis reflexivo y crítico sobre nuestro trabajo. En
todas las épocas se ha enseñado bien y mal la lengua española, con rutina o con
dinamismo,
Por tanto, cuando nos den un “modelo”
absolutamente ideal de enseñanza debemos someterlo al análisis crítico y sobre
todo si nos dicen que algo debemos suprimirlo o excluirlo deben decirnos por
qué, justificarlo muy razonadamente.
3.4.
Las dicotomías de las corrientes metodológicas
En otro orden de cosas, una de las formas de
definir las orientaciones metodológicas en la enseñanza de las lenguas es a
base de dicotomías excluyentes. Muchas de estas distinciones, que pueden
considerarse una caricatura del curso de Lingüística General de Saussure, son
en realidad falsas dicotomías que han definido la identidad de tendencias o
colectivos que a veces funcionan como tribus:
Gramática vs. comunicación
Gramática
vs. pragmática
Gramática
vs. lingüística del texto
Una
enseñanza basada en competencias o capacidades frente a una enseñanza basada en
contenidos o en conocimientos.
Todas
estas distinciones son muy discutibles y sólo han servido, como decíamos antes,
para definir las parcelas de poder e influencia de las escuelas que las
definían. Vayamos por partes.
Existe
hoy un acuerdo general sobre la necesidad de que la enseñanza de la lengua se
oriente hacia el desarrollo de capacidades prácticas, aprender a utilizar la
lengua como herramienta de comunicación y mejorar las destrezas de escribir,
leer, hablar y entender. Pero no tiene sentido pensar que el estudio de la
gramática es incompatible con las finalidades antes expuestas. Otra cosa muy
distinta es que habrá que definir cómo debe estudiarse la gramática para que su
práctica sea útil en una visión comunicativa y funcional de la lengua. Pero la
gramática sin aplicarla a la comunicación sería sólo labor de filólogos, y ni
siquiera. Y la comunicación sin gramática es sencillamente imposible, pues sin
las formas, las estructuras y las relaciones que establecen las unidades de una
lengua no es posible comunicar casi nada más allá de lo extraverbal o
paralingüístico.
La
oposición gramática-pragmática es también absurda. Como señala Victoria
Escandell , los datos de la gramática y los de la pragmática son
complementarios. Las formas y significados codificados se actualizan en los
contextos. Por tanto, el abandonar la gramática (las estructuras estables)
porque se considera que la pragmática es más moderna y responde más a la
realidad del habla y de la actuación es sencillamente un solemne disparate.
Algo
parecido se puede decir de la oposición entre gramática de la oración vs.
gramática del texto. Ya hemos hablado antes de la cuestión.
La
última es una división también falaz. La didáctica de la lengua es sobre todo
una enseñanza basada en conocimientos de tipo práctico, que se asientan sobre
conocimientos teóricos, que han de ser menores, aplicables, etcétera…
Justamente, desde un punto de vista teórico
sobre la metodología, en lugar de los errores conceptuales fácilmente
observables en las definiciones binarias y maniqueas de ciertas “escuelas”,
habría que introducir una distinción didácticamente más relevante, una
dicotomía real: teoricismo vs. enfoque práctico. Durante los años de la
influencia tardía y no siempre reflexiva del estructuralismo se reforzó un
estudio teoricista y nominalista de la lengua en detrimento de la práctica.
Este error didáctico venía de lejos, porque explicaciones gramaticales
desligadas del uso y del contexto, que estudiaban la lengua nativa como si
fuera una lengua muerta, había habido siempre, aunque los profesores podían
conceder más importancia a la corrección y a enseñar a leer y escribir.
Como ejemplos extremos de este hecho que acabamos
de mencionar vemos algunos casos. Leemos en libros de texto de la antigua EGB
de Santillana (Lenguaje, 1984) una clasificación de las palabras, según su
acento, en oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas e hiperproparoxítonas. De la
misma forma, en métodos presuntamente modernos de enseñanza de español a
extranjeros vemos que se introduce el concepto de “acto de habla”
3.5.
Otros aspectos metodológicos
La
motivación y el entorno del alumno.
Es
evidente que uno de los elementos que puede favorecer el éxito en el aula es
lograr motivar al alumno, para lo cual es importante acercarse a su realidad.
Pero el conocimiento de su mundo cultural y referencial no quiere decir que nos
quedemos únicamente allí o que circunscribamos toda la enseñanza al entorno del
estudiante. El entorno ha de ser un punto de partida, pero no un punto de
llegada. Si un estudiante procede de un ambiente sociocultural limitado, lo que
le va a favorecer es que la escuela le presente realidades nuevas,
desconocidas, es lo que le va a enriquecer. Algo parecido se puede decir del
componente lúdico. Es importante que la enseñanza sea amena, pero se puede
producir un abuso del juego en la escuela (de ahí que exista el riesgo de una
enseñanza infantilizante para adolescente, procedente de aplicar esquemas de
primaria a la enseñanza media, lo cual puede no ser adecuado metodológicamente.
Deducción
e inducción.
El conocimiento lingüístico puede ser
inductivo o deductivo. En ocasiones, a partir de ejemplos se pueden generalizar
reglas o tendencias de la lengua. Pero no siempre tiene por qué ser así. Habrá
que ver cuándo es más rentable una orientación metodológica u otra. Por
ejemplo, en la generalización de reglas gramaticales aplicadas al uso pueden
funcionar ambos acercamientos.
PROPUESTA
DE DEBATE:
¿EL
APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA, DEL LÉXICO O DE LA GRAMÁTICA HA DE SER IMPLÍCITO
O EXPLÍCITO?
Proceso-resultado.
¿Qué
es más importante? Pues las dos cosas (no hay buen resultado sin un buen
proceso); y si el resultado del aprendizaje no es positivo hay que replantearse
la validez del método elegido. Por ejemplo, en la escritura. En todos los métodos para enseñar a escribir
se trabajan los pasos, con más o menos sistematismo.
En
general conviene huir de dogmas, máxime si no están contrastados, pues no han
prestado buenos servicios a la didáctica del día a día en el aula.
Metodología
recomendable ¿Qué método seguir?
Ya hemos dicho que no hay ningún método
perfecto; lo importante es dar con los procedimientos adecuados para lograr cumplir
de forma efectiva los fines que nos proponemos.
Una metodología que tenga en cuenta la
experiencia del pasado y sea eficaz debe aproximarse a las siguientes
características:
-
Ecléctica. Si bien desde un punto de vista científico no siempre es posible el
eclecticismo, en la enseñanza es provechoso sacar partido de los aspectos
positivos del normativismo, de los estructuralismos y del funcionalismo
comunicativista, rehuyendo todos aquellos aspectos que claramente no han
funcionado.
-
No dogmática. Los dogmas han causado un daño enorme, sobre todo cuando son
consignas irreflexivas. Recordemos el dogma, que no se podía discutir a finales
de los 70, de que los niños no podían aprender a leer antes de los seis años.
Hoy ha sido abandonado, pero muchos maestros que lograban el progreso de sus
alumnos eran reprendidos y desanimados.
-
Empírica (contrastada con la realidad). Estamos ante un aspecto fundamental: si
un método funciona, entonces vale. Lo que sucede es que no todos los recursos
metodológicos funcionan igual con cualquier tipo de alumno ni en cualquier
circunstancia.
-
Flexible. La programación ha de adaptarse a los alumnos, no a la inversa. Un
método no puede ser una consigna que hay que cumplir a rajatabla; el método
debe ser evaluado permanentemente.
-
Adaptada a las circunstancias variables de los estudiantes:
edad, conocimientos previos, origen
sociocultural, etc. Esta es la consideración más importante. Hemos de tener en
cuenta siempre qué factores crean dificultades de aprendizaje y qué hechos lo
favorecen. Y esas circunstancias pueden ser variables. Los ejemplos sobre esta
cuestión se podrían multiplicar ad infinitum:
-
los conocimientos previos no son siempre los mismos; los intereses a efectos de
motivación, tampoco; no vamos a tener que dar por sabido las mismas cosas
cuando hablemos a un grupo de origen sociocultural alto que bajo, etc.
El
método, pues, no ha de ser dogmático ni la programación un plan quinquenal
soviético, pero eso no quiere decir no se puede practicar la lengua al tún-tún,
a boleo, sin ton ni son: a ver escribe sobre la primavera… a ver qué se te
ocurre. Al contrario, debemos organizar y programar nuestras enseñanzas y
diseñar un plan coherente, progresivo y sistemático de aprendizaje de la
lectura, la escritura, la expresión oral, etc,. pero eso sí, adaptándolo
continuamente a la realidad.
Los
métodos de enseñanza de la lengua han de considerar el saber desde un punto de
vista holístico e interdisciplinar (considerando muchos aspectos muy diversos:
cognitivos, sociológicos, etc.) pero en lo esencial la enseñanza de la lengua
es un método lingüístico, basado en que el conocimiento del lenguaje es el eje
esencial sobre el que descansa nuestra actividad.
3.5.2. Qué es una lengua
Una lengua es un sistema de
comunicación que está articulado en diferentes niveles (diastráticos,
diafásicos, dialectales) y que mantiene una unidad que permite a sus hablantes
poder utilizar un código común.
Una lengua es un instrumento
de comunicación y también es una herramienta para el conocimiento.
Cuáles son sus unidades de
estudio
Fonemas
Lexemas
Morfemas
Palabras
Sintagmas
Oraciones
Textos
En un enfoque de la enseñanza
de la lengua destinado a dominar la vertiente práctica del idioma, las unidades
más importantes son las mayores.
Pero en la enseñanza de la
lengua podemos empezar por las unidades más pequeñas.
TEMAS PARA DEBATE:
-
Ventajas e
inconvenientes del trabajo cooperativo y en grupo para la expresión escrita,
la expresión oral y la comprensión lectora.
-
Ventajas e
inconvenientes del uso de Internet en la escuela para el aprendizaje de la
lengua.
-
DIFERENCIA
ENTRE INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTO.
|
1.
¿Qué debe y
necesita saber un ciudadano culto de nuestro tiempo?
2.
¿Cómo puede el
alumno sobrevivir con un “español básico” de 1000 palabras?
3.
¿Qué se
necesita saber para la vida?
4.
¿Qué prestigio
tiene la cultura en nuestra sociedad?
5.
¿En qué medida
es necesario para un ciudadano escolarizado dominar su propia lengua nativa?
|
3.6.
Cómo gestionar la clase
Teniendo en cuenta que en la clase hemos de
responder con flexibilidad a las variaciones que se produzcan, hemos de tener
en cuenta qué debe hacer el profesor y qué debe hacer el alumno en clase.
Las clases han de ser variadas, huyendo de la
rutina, el mecanicismo y de otros defectos.
En muchas ocasiones el profesor tiene que
explicar (aclarar conceptos, enfatizar lo más importante y enseñar cómo se
hacen las actividades que forman el ejercicio lingüístico).
Un
monólogo excesivamente largo no es didácticamente adecuado en una clase de un
colegio o de un instituto. Pero la caricatura de “las lecciones magistrales” es
muy peligrosa, porque uno de los elementos clave de un buen profesor es que
explique bien, para que los alumnos reciban una buena orientación, entiendan
correctamente conceptos que muchas veces son erróneos o confusos en los textos
y en la tradición educativa. Además, un profesor de lengua ha de esmerarse en
ser un buen orador y no sólo buen comunicador, porque una de sus funciones es
la de ser un modelo de lengua.
Dentro de esta labor de explicación hay que
resaltar la necesidad de definir las palabras, especialmente las palabras clave
del vocabulario básico y los conceptos con los que el estudiante debe operar.
Las definiciones han de ser siempre rigurosas, a la par que lo más sencillas
que se pueda. Ejemplos de esta cuestión los veremos en el tema del léxico.
La
definición debe ir acompañada normalmente de una buena ejemplificación, aunque
esta última no siempre ha de sustituir a la primera. La importancia de poner ejemplos es esencial.
Que los ejemplos sean hechos lingüísticos significativos y no ejemplos
rebuscados y absurdos. Y es que no todos los conocimientos lingüísticos son
igual de importantes. Si encontramos pocos ejemplos de un fenómeno lingüístico,
es que a lo mejor no es muy importante o no resulta relevante.
¿Simplificar?
Es una tentación de la didáctica. Las explicaciones han de ser sencillas y
claras, inteligibles y aplicables. Pero nunca se deben introducir errores en la
definición o explicación de ningún concepto, es una práctica pedagógica
nefasta. El error es siempre didácticamente un elemento pernicioso y
perturbador.
En
clase, además de fuera de ella, se deben desarrollar ejercicios lingüísticos.
El ejercicio lingüístico es uno de los ejes de la actividad de la clase de
lengua en el aula. Y ese ejercicio se desarrollará en ocasiones de forma
individual y en otras, en grupos. Dependiendo de muchos factores.
Es
fundamental propiciar el diálogo, el debate oral y la participación de los
alumnos, siempre planificado de forma sistemática y organizando ejercicios
lingüísticos muy bien pensados, aunque no se debe coartar la espontaneidad ni
mucho menos aquellas manifestaciones de interés que tengan los estudiantes.
Existe
en la actualidad una tendencia excesiva a fomentar en las aulas el trabajo en
parejas, los grupos de trabajo y el trabajo en equipo. Este método de trabajar
tiene sus ventajas y sus inconvenientes.
PROPUESTA
DE DEBATE: VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL TRABAJO EN GRUPOS Y PAREJAS EN EL
AULA.
Y
en todo caso, debe ser siempre dirigido y supervisado por el profesor. El
profesor debe dirigir la clase. No es un mediador de informaciones, porque la
esencia de su trabajo es el conocimiento, no la información.
3.7.
Metodología y perfil del profesor
Es
muy perjudicial y muy peligrosa para la docencia la figura del profesor con
escasa formación científica y teórica, pero lleno de doctrinas, máximas y
eslóganes.
Es
fundamental tener las ideas muy claras y transmitirlas con orden y de forma
inteligible. El profesor debe expresarse de forma ordenada, con la mayor
claridad y sencillez. Pero sin perder el rigor.
Ya
hemos apuntado la idea de que había profesores “tradicionales” magníficos, mediocres y posiblemente algunos
que dejaran mucho que desear. Igualmente, había profesores formados en el
estructuralismo que eran brillantes, rigurosos y claros, otros confusos,
algunos dogmáticos y demasiado simples. Respecto de los que se dicen
comunicativistas o se sitúan en esa corriente también se podría decir lo mismo.
Perfil
del profesor
Los
profesores que pertenecen a una escuela o a una corriente a veces clasifican a
todos los que no son de su misma línea a partir de una dicotomía excluyente de
carácter binario. De forma que si un docente no es x, tiene forzosamente que
ser y, cuando lo más probable es que muchos profesores no sean a priori ni x ni
y. Este autoanálisis sobre la identidad, casi una duda existencial, responde
con frecuencia a las falsas dicotomías, más preocupadas por la creación de
grupos o tendencias. Igual que Antonio Machado se preguntaba ¿Soy clásico o
romántico?, nos hemos encontrado en nuestra vida profesional con cuestiones del
tipo “¿Tú qué eres? ¿Tradicional o moderno?, ¿Estructuralista o generativista?,
¿Comunicativista o gramaticalista?, ¿Educador o enseñante?, ¿Transmisor o
constructivista?
Sin embargo, en general estas preguntas
aportan poco al autoanálisis que un profesor debe hacer o a criterios más
efectivos para la evaluación de su trabajo, como vemos en el párrafo siguiente.
Qué
es más importante para ser un buen profesor de lengua:
Lo
que define a un buen profesor no es su adscripción a una corriente, sino su
calidad. Calidad que cabría definir a partir de los siguientes parámetros:
-
Su calidad idiomática.
-
Su dominio de los conceptos teóricos.
-
Su claridad expositiva.
-
Su formación sólida (nivel cultural y científico alto)
- Su capacidad para transmitir entusiasmo e
interés
- Su no fosilización
- Su preocupación de que sus alumnos aprendan.
- Su capacidad de adaptarse al auditorio al
que se dirige (es un comunicador)
Lo
más importante en la formación de un profesor es que transmita con rigor el
conocimiento preciso, que enseñe a hacer cosas y que sea claro, que se le
entienda. Y que transmita el interés y el entusiasmo por la lengua.
3.7.1.
El papel del profesor en la clase de lengua
El profesor tiene como función esencial el
dirigir y orientar el aprendizaje de sus alumnos. En ocasiones su labor ha de
ser la de explicar los conceptos esenciales. Otras veces habrá de poner a sus
alumnos a realizar ejercicios lingüísticos, que deberá dirigir, evaluar y
controlar. El profesor ha de estar activo en clase y procurar que los alumnos
también lo estén, ha de fomentar su participación y hacer que desarrollen sus
actividades, dado que la enseñanza de la lengua tiene que ser eminentemente
práctica. El profesor tiene que corregir individual y colectivamente (según los
casos) los distintos ejercicios que los alumnos hagan, bien en casa, bien en
clase.
Por
otro lado, el profesor debe ser modelo de lengua. Esta es una idea que se ha
defendido desde Américo Castro hasta Fernando Lázaro Carreter y que no podemos
dejar de considerar como una de las cualidades esenciales. Cuando hable delante
de sus alumnos es preciso que no tenga muletillas, anacolutos, solecismos e
incorrecciones. Un profesor que hable un español lleno de incorrecciones o sin
fluidez es un modelo desastroso para sus alumnos.
Por
otro lado, es evidente que enseñando se aprende; cuando un profesor tiene que
explicitar las reglas de la gramática y razonar con el lenguaje, sin duda
aprende. Una de las cualidades básicas de un profesor es que sepa dar respuesta
a las preguntas de sus alumnos y que sepa razonar.
Para
ello el profesor tiene que ser un especialista en lengua, aunque su quehacer no
sea convertir a sus alumnos en lingüistas, sino en hablantes preparados.
Finalmente, el profesor ha de ser motivador,
suscitar el interés y provocar en sus alumnos el gusto por la lectura, la
curiosidad por el lenguaje y la valoración de todo lo relacionado con el área
verbal en sus alumnos. Es obvio que esta tarea no es nada sencilla en muchos
contextos educativos. Pero una de las labores del profesor es detectar la
comunicación en el aula para usar todos sus recursos verbales, extraverbales y
de cualquier tipo para llevar a los estudiantes a su terreno.
Propuesta
de debate:
Qué actividades puede llevar a cabo un
profesor para motivar a sus alumnos.
Cómo responder a situaciones variables
3.7.2.
Tipos de clase respecto del papel del profesor y formas y estilos de
aprendizaje del alumno:
Cuando hablábamos de metodologías nos
referíamos a dicotomías excluyentes. También se han formulado respecto de la
forma de llevar o gestionar una clase. Con cierta ironía se ha hablado de “lección
magistral” para referirse al monólogo. Evidentemente, una clase de un colegio
no debería ser una conferencia de una hora (salvo algún caso muy excepcional)
porque no tenemos ocasión de pulsar si los alumnos están entendiendo, no se
pueden llevar a cabo ejercicios lingüísticos. Sin embargo, es muy importante en
la enseñanza que haya buenas explicaciones, que los conceptos se transmitan de
manera clara e inteligible y que el profesor explique bien. Ya hemos dicho que
el profesor de lengua tiene que ser buen comunicador y buen orador. Además, una
parte de la clase ha de ser una explicación, obviamente combinada con
actividades variadas para evitar la rutina y la monotonía, que provocan un
lógico rechazo y hastío en el auditorio.
El papel del profesor no puede ser el mero
mediador entre una información y los alumnos, porque la información no es
sinónimo de conocimiento. No es igual que la transmisión del conocimiento la
lleve a cabo un buen profesor que uno malo, porque un buen profesor ha de
transmitir orden, claridad y unos buenos hábitos intelectuales.
Son estos últimos lo que va a permanecer a lo
largo del tiempo. En la línea de la dialéctica machadiana del “todo pasa y todo
queda” Albert Einstein definía la educación como “aquello que quedaba después
de que olvidamos lo que aprendimos en la escuela”. Si se ha enseñado a razonar
con el lenguaje, a analizar bien los textos, a realizar ejercicios que ayudan a
usar la lengua como herramienta, la forma de evaluar si hemos logrado el éxito
en nuestra labor, es que ese hábito quede, permanezca en el alumno.
Por eso no tiene mucho sentido que discutamos
si es el alumno el que construye el conocimiento o el profesor el que lo
transmite. El conocimiento no se adquiere por ciencia infusa. Es el profesor el
que a través de una práctica lingüística, práctica que tiene que ir acompañada
de la explicación, ha de lograr que el alumno aprenda. Y aprenda no una
mecánica o una rutina o unos datos teóricos que no va a aplicar, sino unos
hábitos intelectuales que le permitan usar mejor su lengua de forma más
reflexiva y consciente.
Para
ello, el profesor puede recurrir a la forma de organizar la clase que entienda
más oportuna según las circunstancias. Se insiste en la actualidad mucho en el
trabajo en grupo, por parejas. Es un recurso metodológico que se ha de emplear
con prudencia, pues presenta sus ventajas y sus inconvenientes.
El
alumno tendrá que atender la explicación del profesor, realizar los ejercicios
lingüísticos individual o colectivamente.
Es evidente que tras cualquier aprendizaje (a
nadar, a hablar un idioma extranjero, a conducir, a hablar en público, a
cocinar) el objetivo final es que el estudiante sepa realizar cualquiera de
esas actividades de forma autónoma. Si un alumno ha aprendido bien lengua española,
podrá utilizar una herramienta que ya emplea bien en los usos coloquiales en
otros contextos y con más riqueza. Por eso, establecer una dicotomía entre las
enseñanzas centradas en el alumno y las no centradas en el alumno o decir que
unos métodos favorecen el aprender a aprender y otros métodos no lo hacen
carece totalmente de sentido.
SEGUNDA
PARTE
4.
Relación entre ciencia lingüística y la didáctica de la lengua
Ya
hemos apuntado que la didáctica de la lengua es una disciplina y una práctica
docente que se fundamenta en la lingüística. Pero, evidentemente, son dos áreas
distintas por muchas relaciones que guarden entre sí.
La
ciencia del lenguaje, en sus distintos paradigmas teóricos, trata de describir,
explicar o sistematizar cómo y por qué el lenguaje humano funciona, existe, se
estructura o se construye de una determinada manera.
La
didáctica de la lengua pretende enseñar una lengua materna o extranjera. Ya
hemos visto que con diversos enfoques, pero que pueden ser reducidos a un
denominador común: mejorar el uso de la lengua y desarrollar las capacidades
comunicativas.
La
pregunta –no siempre de fácil solución- es qué aspectos de la lingüística
interesan a la didáctica de la lengua y cuáles no interesan. Y sobre todo cómo
se produce la aplicación de los conocimientos de la lingüística tanto a la
fundamentación teórica de la didáctica de la lengua cuanto a su desarrollo
práctico.
Esta
última cuestión, la aplicación de la ciencia del lenguaje a la enseñanza, o,
como se ha llamado en la tradición francesa, la “transposition didactique” es
una reflexión que tiene que hacerse el profesor continuamente.
La
lingüística pretende conocer científicamente cómo funciona una lengua. La
didáctica cómo enseñarla. Son disciplinas que tienen fines distintos. No obstante,
la enseñanza puede valerse de las aportaciones que le dé la ciencia del
lenguaje.
Cómo
aplicar los conocimientos de la lingüística a la enseñanza de la lengua
materna:
-
Adaptando los conocimientos lingüísticos que son útiles para aprender una lengua.
-
Seleccionando los aspectos más relevantes en función de las necesidades de
nuestros alumnos.
-
Es tan importante determinar los aspectos de la lingüística que se han de
enseñar en la escuela como los que se deben excluir.
-
Lo que más nos interesa es la lingüística aplicada, aunque no exclusivamente.
Pero nos interesa ante todo formular una
serie de distinciones previas para situar el campo de la relación entre
lingüística y didáctica de la lengua. El profesor de lengua ha de tener las
ideas muy claras sobre ciertas cuestiones teóricas.
-
Teorías, modelos y datos. La importancia de los hechos de lengua .
-
Texto y oración .
-
Lengua/norma/habla .
-
Competencia lingüística – competencia comunicativa .
-
Sintaxis, semántica y pragmática.
Las
teorías lingüísticas han de ser completas, es decir, deben referirse a todos
los aspectos de la lengua. Si no son así, no son suficientes para explicar
todos los hechos de lengua. El riesgo de algunas dicotomías teóricas ha sido el de excluir de la teoría hechos
lingüísticos relevantes.
Cuando
hablemos de la norma ya nos extenderemos más, pero del aserto de que La ciencia
del lenguaje tiene que decir cómo es la lengua, no cómo debe ser se deriva un
error, porque la lengua como mecanismo cognitivo y como realidad en el uso es
un sistema de reglas. Y, por tanto, aprender esas reglas es muy importante (el
hablante nativo ya las adquiere en sus estructuras básicas).
Al
hablad de didáctica de la lengua en ocasiones se distingue el uso del lenguaje
(sin mención plural a los usos), del conocimiento y reflexión sobre la lengua.
Es una división peligrosamente artificial, porque uso y reflexión son las dos
caras de la misma moneda. Saber sobre la lengua y saber utilizarla son dos
aspectos complementarios, no excluyentes.
Al respecto es preciso tener claro que
•
Toda lengua es un instrumento de comunicación y de conocimiento.
•
Todos los niveles y elementos de una lengua están interrelacionados. De este
último hecho no siempre se extraen las conclusiones adecuadas. Para el
aprendizaje práctico y comunicativo de la lengua lo más común es poner en juego
simultáneamente más de un nivel de estudio de la lengua.
Hay
que aprender el uso, pero también el CÓDIGO. El significado codificado es muy
importante.
Y, por supuesto, lo importante de la
didáctica de la lengua es el resultado: que nuestros alumnos hablen y escriban
mejor, que entiendan lo que leen, etc…
El
ejercicio lingüístico es el elemento clave que marca la relación entre la
lingüística y la didáctica de la lengua.
LINGÜÍSTICA
Y DISCIPLINAS CONEXAS:
1.
Gramática:
No
es tanto didáctica de la gramática, sino la gramática como instrumento.
•
La gramática hay que relacionarla con el plano semántico, con el significado.
•
La gramática es útil para la corrección lingüística: la oración gramatical,
restricciones selectivas.
•
La gramática es útil para la comprensión lectora.
•
La gramática es esencial para la expresión escrita, para la redacción.
•
La gramática de la oración tiene mecanismos muy similares a la gramática del
texto; es más, es una parte de la gramática del texto.
Algunos
ejemplos:
-
Significado global de un sintagma, de una oración compleja (aportación de las
conjunciones) es esencial para la comprensión lectora
-
Concordancia, orden de palabras, restricciones selectivas, etc.
-
Formas de expresar significaciones en las estructuras oracionales de una lengua
y en los paradigmas verbales, etc.
-
La formación de oraciones y la expresión escrita y oral.
-
Transformación de oraciones.
-
La conmutación
-
La oratoria tiene una de sus bases en la “dispositio”.
-
Veremos más aplicaciones en el tema de las unidades lingcas.
2.
Aplicaciones de la fonética y la fonología.
Para
qué sirven la fonética descriptiva y la fonología teórica. ¿Qué debe estudiar
un hablante nativo? ¿Con qué fin?
-
Ortología.
-
Ortografía.
-
Entonación. El signo enunciativo.
3.
Semántica
léxica
- Al estudio sistemático del vocabulario.
- Al uso de los diccionarios.
- al aprendizaje del significado de las
palabras.
oracional
- Para el significado de las oraciones
pragmática
- Para el significado en contextos
determinados
4.
Aplicaciones de la lingüística textual.
Estudio de la tipología textual.
Hay
que considerar siempre las variedades producidas por la tipología textual
cuando
Analicemos
conectores y marcadores
Cuando
hablemos de técnica del resumen
Cuando
hagamos comentarios de textos
Coherencia,
cohesión
Marcadores
textuales, conectores y tipos de discurso.
Marcas
textuales (que sirven para reconocer y
conectores
5.
Pragmática
Entender los significados contextualizadamente
Adecuación de los mensajes a la situación
Estrategias para lograr el éxito en la
comunicación
Análisis de intenciones comunicativas
6.
Semiótica y teoría de la comunicación
Para entender los mensajes dirigidos a las
masas, especialmente los publicitarios.
7,
Sociolingüística
Entender la variación lingüística y el valor
de los registros
8.
Aplicaciones de la psicolingüística.
Para el profesor (estudio de los procesos
cognitivos)
9,
Funcionalismo comunicativo:
Funciones externas del lenguaje
Funciones comunicativas y exponentes
funcionales
10.
Aplicaciones de la retórica y de la estilística
Lingüística
y retórica. La retórica es esencial para la comunicación
El
uso retórico; no es lo mismo un fenómeno del lenguaje que un fenómeno retórico.
Ejemplos:
Paronimia y paronomasia.
Comparación y símil
Polisemia y equívoco
La
metáfora.
La
metáfora como una de las causas del cambio semántico.
La
metáfora como recurso expresivo.
Es más pesado que una vaca en brazos
La
metáfora como falacia cuando se la interpreta en su sentido literal.
(Ningún hombre es ilegal)
[1] Al respecto, léase este
artículo: http://elpais.com/elpais/2012/07/18/opinion/1342603076_041548.html
[2]
Eugenio Coseriu. Sistema, norma y habla, Montevideo, 1951. Véase al respecto
este clarificador análisis sobre la cuestión. https://www.uzh.ch/cmsssl/rose/studium/faecher/span/linguistik/doehla/hs10/09_Coseriu.pdf
